Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного дефекта разработана недостаточно. При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умствен­ную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной дея­тельности и активности детей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась.

Так, А. И. Зотов и А. Ф. Самой­лов отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности. М. Б. Лейнус говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, отмечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономер­ностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А. И. Зотов, М. И. Земцова, Л. И. Захаро­ ва, Н. Б. Лурье, А. Ф. Самойлов, А. В. Политова, И. М. Романова, И. В. Молча­ новская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностя­ ми развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект. Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей прово­дилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связа­но прежде всего с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих де­тей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объектов. Так, предъ­явление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2–4 букв и слов, состоя­щих из 4–7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом.

При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприятия слов (особенно имеющих 6–7 буквенных знаков) у слабовидящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабовидя­щими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых оли­гофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно.

Часть детей проводили двойную работу – сначала воспринимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного подхода, основан­ного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо свобода – собака и т. д.).

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требующих их осмыс­ления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результа­тивностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности воз­никают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос­приятия объекта.

Это наблюдение согласуется с данными, выявленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у детей с интеллек­туальной недостаточностью, имеющих нормальное зрение. Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенно­стях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых де­тей при различных формах предъявления тестового материала (на основе сло­весного описания, рельефной картинки и модели).

На фоне отсутствия или не­точности предметных представлений об объектах, генерализованности об­разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схе­матичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделен­ных деталей, их рядоположенностью.

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве вос­произведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых ум­ственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» – это требовалось по ходу эксперимента – дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта – репки, что сви­детельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсут­ствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроиз­водятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и ум­ственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием – воспроизведением воспринятых объектов без по­пыток составить композицию.

Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами. Бедность образов-представлений тормозит об­разование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче­ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее об­разов, обусловленную патологической инертностью нервных процессов.

Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподобление предмет­ных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельеф­ные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длителен и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе рабо­ты.

Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его дея­тельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А. Ф. Самойлов, таким образом, выявил специфику формирования пред­ставлений у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования пред­ставлений, замедленность и затрудненность фазовой динамики, а также мень­шую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментар­ность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями ин­теллекта.

А. Ф. Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодифференцированными и пере­ходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помо­щи, оказываемой детям в анализе объектов, благодаря которой повышается уровень сформированности образов и их точность.
Процесс формирования образов восприятии и представлении непосред­ ственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В. С. На­ рышкиной показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с постав­ленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная ди­намика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у ум­ственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произ­вольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произволь­ной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправлен­ности их деятельности.

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических про­цессов, на деятельности, на формировании личностных качеств. Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти недостатки двигательной сферы. А. В. Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллектом отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе фор­мирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показа­телях. На этом этапе требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно.

Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в про­цессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки – дети не запоминают по­следовательности операций.

Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обусловливает конечный результат – все это составляет необходимое условие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выраже­ны трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неуме­ние объединить отдельно выполняемые движения в единое целое.

Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной по­следовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зре­нием. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу – этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характе­ру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для за­крепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепы­ми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лет у них сохра­няется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к XI–XII классу снижа­ется, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей справляться с трудны­ми для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления ра­боты с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным переходом к другому алгоритму в следующей серии. Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, свя­занные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руко­водством И. В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необхо­димостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мыслен­ное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма – для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более ко­роткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых уча­щихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включа­ющее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкрет­ных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соот­нося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов.

Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло фор­мирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помо­щью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания. Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоя­тельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения за­дач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами пред­ставлений.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой си­туации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточ­ных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необхо­димо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить опера­ции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в кото­ром основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельно­сти. По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуа­ции у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прош­лый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, цели­ ком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными.

Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных об­разов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объекта­ми.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщен­ность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения зна­ний и тормозят умственное развитие детей. Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины ум­ственного дефекта).

В отличие от основной группы эти дети способны к пере­сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, но не к их объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объек­тов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только дей ствовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отста­лых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими на­рушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эф­фективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, мо­гут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со сто­роны взрослого.