Дети с нарушениями зрения и запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произволь­ного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предло­жения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается. В связных тек­стах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены при­чинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в кото­рых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние пред­варительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в дан­ный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетли­вость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экс­периментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучива­ние продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речево­го развития.
Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В. А. Лонина и Л. В. Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отноше­ния в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свой­ственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа.

Проявление «закона края» при акту­ализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Луч­ше запоминаются начало и конец рассказа и хуже – его середина. Установлен­ные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способ­ствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логиче­ских отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем са­мым благоприятные условия для запоминания. Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизво­дили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых микротем, сооб­щающих о месте действия, состоянии погоды. При этом интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пере­сказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей пер­вой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способ­ствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как пока­зали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эф­фект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведе­ния после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запомина­лись хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением.

Продуктивность воспроизведения материала за­висела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной пере­работкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных осо­бенностей детей.
Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой за­ поминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысло­вой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, вы­ делением пунктов плана и их озаглавливанием, необходимо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определен­ ных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, ко­ торые способствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­ ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершенствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохране­ния в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников стар­ших возрастных групп.

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченно­ го воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V – Х классов изучались Л. В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в пока­зателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсроченном – при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали. Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсро­ченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекры­вали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьни­ков при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости. Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выяви­лось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников.

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиня­ются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроиз­вольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельно­сти с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произ­вольное запоминание слов при многократном их повторении; объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития. От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность за­поминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей. При воспроизведении отмечается проявление «закона края».

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у детей со зри­тельным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со сла­бой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений.

Запоминае­мый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зри­тельного восприятия.

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запо­минания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видя­щих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедлен­но, менее полно, чем у нормально видящих. Для них характерно менее кон­кретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, суще­ственных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограни­ченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у уча­щихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме.

Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вследствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполня­ется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы.