Технология решения педагогических задач

Что такое педагогическая задача? Можно считать, что это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога.

Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Мастерство учителя – в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, то есть целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, даже если потребуется устроить искусственно соответствующую обстановку, приближая её содержание к поставленной педагогической цели.

Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). При этом, задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от её направленности, знаний педагога, от его способностей, владения техникой решения.

Каждая педагогическая ситуация может содержать в себе педагогическую задачу или целый ряд соответствующих задач.

Наряду с термином «задача», в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др.

Если педагогическую задачу понимать, как основную единицу педагогического процесса то она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что её обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т. п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т. п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в педагогике, поскольку, описывая предмет задачи, учитель может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий её достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению.

Спецификой педагогических задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть представлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение которой создает условия для формирования и развития необходимых новообразований школьников.

В этом смысле педагогическая задача и её решение позволяет учителю осуществлять реализацию образовательных целей – формировать аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные и др. умения обучающихся.

Вместе с тем решение педагогической задачи не заканчивается переведением её предмета в требуемое состояние. Необходим анализ и рефлексия процесса решения, по результатам которых может появиться необходимость корректировки воспитательных действий, ведущих к реализации образовательных целей.

В педагогической науке и практике педагогическая технология используется как последовательная, взаимосвязанная система действий педагогов и воспитанников, осуществляемых с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, используемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

В этой связи, общий подход к решению педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. Торопятся, не ощущают глубины конфликта, стереотипно воспринимая ситуацию как уже встречавшуюся в практике.

В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается лишь видимая часть айсберга проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учащихся, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство педагога характеризуется способностью видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а поэтому его решение с «дальним прицелом»: не просто навести порядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь.

Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педагогического влияния. Заключительный этап – выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мышления, воображения.

Учитель-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на парное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно примерить найденный приём, представить возможные реакции на его воздействие.

Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным. Очень существенно то, что в выборе приема педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.

В педагогической литературе приводятся примеры различных классификаций педагогических задач. Всё зависит от основания клас-сификации. Так, например, если в качестве основания выбрать временной признак, то принято различать три большие группы педагогических задач – стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. По сути, они есть результат преобразования задач стратегических. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Если в качестве основания классификации педагогических задач рассматривать содержание целостного педагогического процесса, то можно выделить дидактические и воспитательные задачи.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами неопределенности, представляют воспитательные задачи. В этом смысле воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни, и подготовку к бесконечным процессам решения больших и малых проблем.

Однако, учитывая, что воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, можно уверенно утверждать, что их решение способствует развитию в нужном направлении личности и позволяет осуществлять подготовку к различным жизненным испытаниям.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора.

Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

Весьма важная особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом негативному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т. п.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая технологию решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что её цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и неалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций.

Здесь необходимо отметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений в зависимости от профессионализма педагога. То есть большинство педагогических задач требует творческого подхода, а поэтому для их решения трудно подобрать алгоритмы.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи».

Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений.

Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Важно иметь представление о том, какие технологии используются для решения педагогических задач.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата.

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н. В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой.

Овладение технологией решения педагогических задач – процесс длительный и сложный. А поскольку каждая из этих задач представлена новой, нестандартной ситуацией, то это творческий процесс, в котором можно определить только общие подходы к разработке педагогической технологии. И здесь особенно заметно, как решают различные педагогические задачи начинающие и опытные педагоги.

Профессиональная компетентность педагога проявляется в том, что при решении педагогической задачи он не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий. При этом для педагога эффективное решение педагогической задачи состоит ещё и в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с другой – «вписаться» в деятельность всего педагогического коллектива, членом которого он является.

В свою очередь, творчество педагогических коллективов в решении педагогических задач имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т. п.) подчинить будущему.

Таким образом, важнейшей предпосылкой профессионального решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и воспитанников.