Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте

Проблема воли и произвольности является центральной для психоло­гии личности и ее формирования.

Понятия «воли» и «произвольности» охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: дей­ствия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достиже­нии цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредствованность познаватель­ных процессов и пр.

В научной литературе можно выделить два основных подхода к опре­делению сущности этих понятий, один из которых связан с овладением своим поведением и саморегуляцией, а другой — с формированием мотивационной сферы ребенка.

Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произ­вольного поведения полагаются осознанность или сознательность.

Во­левое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью  которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку тако­го подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Второй подход является достаточно распространенным и связы­вает понятия воли и произвольности смотивационной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и др.), так и в отечествен­ной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

Волевые качества личности (целеустремленность, настойчи­вость, смелость, решительность и др.) предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, то есть развитую ие­рархию мотивов.

Таким образом, мы имеем два различных подхода к определению данных понятий и два термина. В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов — воля и про­извольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных же­ланий или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении соб­ственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости.

Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позво­ляющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произволь­ное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведе­нием.

В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемо­му поведению.

С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредствованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного пове­дения имеет единую направленность, которая заключается в преодоле­нии побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций и в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.

Формирование и волевого, и произвольно­го действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и станов­ления собственного, свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимно обусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредствовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыс­лено ребенком и мотивировать его действия.

Термин Выготского «средство-стимул» как раз означает культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка. С этой точки зрения про­извольность нельзя рассматривать только как механическое выполне­ние требований взрослого или как приспособление к социальной среде.

Произвольность как качество личности проявляется только в том слу­чае, если требования общества (правила или нормы поведения) стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполне­ние происходит по его собственной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побудительную силу». Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные фор­мы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно, через объяснение или демонстрацию образцов дей­ствия. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направ­ленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности.

В раннем и до­школьном возрасте такое вовлечение происходит только в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образ­цов и способов действия (то есть значений), но и живым олицетворе­нием тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только через общение, совместную деятельность и общие переживания со взрослым.

Мотива­ция, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества ме­жду людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая (вспомним основной закон развития высших психических функций).

Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и способов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посред­ником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Взрослый приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. Причем в этом процессе он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мо­тивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения проходит через ряд этапов. Вначале новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, то есть ярко выражает свой интерес и эмо­циональное отношение, в определенный момент происходит «откры­тие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет как новый способ действия.

Эмоциональная притягательность предмета, мотиви­рующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве.

Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, он по­нимает, что может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом «уходит в тень», уступая место на экране сознания ребенка новой для него реальности.